8.5 Omfang, innhold og kvalitet i kompetansehevingstiltak

Norske lærere deltar i en rekke ulike aktiviteter som har til hensikt å utvikle profesjonsutøvelsen. I denne delen av kapitlet ser vi nærmere på deltakelse i etter- og videreutdanningsaktivteter.

9 av 10 lærere har deltatt i profesjonsutvikling det siste året

TALIS viser at om lag 9 av 10 lærere i Norge har deltatt i en eller annen form for profesjonsutviklingsaktivitet løpet av det siste året. De andre nordiske landene har en deltakelse på omtrent samme nivå, bortsett fra Finland, der lærerne i noe mindre grad oppgir å ha deltatt i profesjonsutviklingstiltak. Lærerne ble også spurt om hvor mange dager de deltok på de ulike aktivitetene. Resultatet viser at det er stor variasjon mellom landene. Norge er blant landene hvor lærerne har deltatt med færrest antall dager. For eksempel brukte norske lærere i snitt tre dager på kurs og workshop i 2013, mens gjennomsnittet i undersøkelsen var åtte dager. De andre nordiske landene bruker i likhet med Norge forholdsvis lite tid på deltakelse, med unntak av Danmark som ligger tett på gjennomsnittet (OECD 2014b).

De nordiske landene skiller seg fra de fleste andre landene i OECD ved at videreutdanningen ikke er obligatorisk. Tall fra OECDs årlige statistikkrapport fra utdanningssektoren viser at etter- og videreutdanning er obligatorisk i 25 av de 33 landene som inngår i undersøkelsen. I kun seks land er det ikke noe krav til etter- og videreutdanning, deriblant Norge, Danmark og Sverige (OECD 2014).

Vanligst med kurs eller workshop

Lærerne deltar i en rekke ulike profesjonsutviklingsaktiviteter, men den klart vanligste er faglige kurs og workshops. To av tre lærere svarer at de har deltatt på kurs eller workshops i løpet av det siste året. Deretter følger lærernettverk, kollegabasert veiledning og utdanningskonferanser eller seminarer, som alle har omtrent like stor deltakelse.

Deltakelsesmønsteret er omtrent det samme for lærere på barnetrinnet og for lærere på videregående. Unntaket er lærere i videregående opplæring som i langt større grad har deltatt i observasjonsbesøk i bedrifter. Norske lærerne oppgir i mindre grad enn gjennomsnittet av landene i TALIS at de driver med forskningsaktiviteter og besøker andre skoler og bedrifter.

Innholdet oppleves som relevant for egen undervisningspraksis

De temaene som flest lærere oppgir har blitt dekket gjennom profesjonsutviklingstiltakene, er kunnskap om eget fagområde (66 prosent), elevvurdering (65 prosent) og kunnskap om didaktikk innen eget fagområde (58 prosent). Lærerne opplever at innholdet har hatt betydning for egen faglig og profesjonell utvikling. Mellom 80 og 90 prosent av lærerne svarer at temaet de lærte om i profesjonsutviklingsaktiviteten, har hatt positiv betydning for egen undervisning.

Utviklingsaktiviteter som foregår på skolen er mest nyttige

Utdypende analyser av TALIS 2013 viser at i land der hovedtyngden av etter- og videreutdanningsaktiviteter skjer på kurs og seminarer utenfor skolen, opplever lærere i mindre grad at de har positiv innvirkning på egen undervisningspraksis. Motsatt viser analysene at lærere i land som satser mer på skolebaserte utviklingstiltak som inkluderer en større del av personalet på skolen, i større grad opplever at utviklingstiltakene har en positiv innvirkning på egen praksis (OECD 2015).

Analyser av de norske TALIS-dataene viser også en klar tendens til at lærerne som i høyere grad oppgir at de deltar i koordinerende og profesjonelt samarbeid på skolen, også har høyere mestringsforventning. Norske lærere ligger noe under det internasjonale snittet for lærersamarbeid. Lærere på barnetrinnet skiller seg fra lærerne på de andre trinnene ved at de i større grad deltar i profesjonelt samarbeid (Caspersen m.fl. 2014).

Figur 8.5 Lærere på ungdomstrinnet som deltok i profesjonsutviklingsaktiviteter, fordelt på aktiviteten de deltok i. Prosent.

figur-8-5-laerere-pa-ungdomstrinnet-som-deltok-i-profesjonsutviklingsaktiviteter-fordelt-pa-aktiviteten-de-deltok-i-prosent

Kilde: TALIS 2013

Andel lærere som rapporterte at de har deltatt i ulike aktiviteter siste året

Skolebasert kompetanseutvikling utvikler både lærernes og skolenes praksis

Skoleledelsen har en nøkkelrolle i skolebasert kompetanseutvikling. Rektorer som legger til rette for samarbeid mellom lærerne, og som følger opp dette arbeidet på en aktiv måte, bidrar til at lærere selv tar ansvar for egen og kollegers utvikling. Samarbeid og kollektiv læring er nødvendig for å lykkes med å utvikle undervisningen. Når rektorer derimot er lite systematiske og målrettet i sin ledelse av skolebasert kompetanseutvikling, fører dette til manglende koordinering av lærernes læring, og dermed også til et individualisert og fragmentert læringsutbytte for de ansatte (Postholm m.fl. 2013).

Skoleledelsen har en nøkkelrolle i skolebasert kompetanseutvikling. Rektorer som legger til rette for samarbeid mellom lærerne, og som følger opp dette arbeidet på en aktiv måte, bidrar til at lærere selv tar ansvar for egen og kollegers utvikling. Samarbeid og kollektiv læring er nødvendig for å lykkes med å utvikle undervisningen. Når rektorer derimot er lite systematiske og målrettet i sin ledelse av skolebasert kompetanseutvikling, fører dette til manglende koordinering av lærernes læring, og dermed også til et individualisert og fragmentert læringsutbytte for de ansatte (Fullan 2011)).

Flere lærere gjennomfører videreutdanning

I det følgende ser vi nærmere på lærere som deltar i videreutdanning i form av kurs som gir studiepoeng. De senere årene har det vært en jevn opptrapping av deltakere som gjennomfører videreutdanning i regi av den nasjonale satsingen Kompetanse for kvalitet. Strategien gir deltakerne videreutdanning i et omfang på inntil 60 studiepoeng i et enkeltfag eller område.

Videreutdanning gjør at flere vil oppfylle kravet til fordypning

Stadig flere lærere deltar i videreutdanning. Dette må sees i lys av de nye kravene til fordypning som er innført for nye lærere, og som på sikt skal gjelde alle lærere. Tidligere i kapitlet har vi sett at omkring 29 000 lærere som underviser i grunnskolen i dag, ikke oppfyller det fremtidige kompetansekravet til å undervise i et eller flere av fagene norsk, engelsk eller matematikk. Flesteparten av disse jobber på barnetrinnet. Etter et politisk vedtak har Utdanningsdirektoratet satt i gang et arbeid med å sikre tilstrekkelig kapasitet i videreutdanningstilbudene til lærerne.

Figur 8.6 Lærere som deltar i videreutdanning gjennom kompetanse for kvalitet. Utvikling fra 2012 til 2015. Antall.

figur-8-6-laerere-som-deltar-i-videreutdanning-gjennom-kompetanse-for-kvalitet-utvikling-fra-2012-til-2015-antall

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Lærerne mener kvaliteten på videreutdanningen er god

Det finnes flere kartlegginger av hvordan lærerne opplever kvaliteten på videreutdanningstilbudene. De viser at lærerne i stor grad er fornøyd med studiene, og at mange forteller at de har endret egen praksis i etterkant av studiet. En høy andel av deltakerne mener at skolen de jobber på legger godt til rette for at de skal studere. Imidlertid ser det ut til at det er dårlige forutsetninger for å dele kunnskapen på skolen, slik at lærerne i liten grad overfører det de har lært i videreutdanningen til egen skole og eget arbeid. Mangel på tid, øvrige arbeidsoppgaver og mangel på egnede fora for å ta opp slike tema, ble trukket frem som hinder for kunnskapsdeling (Oxford Research 2012, Gjerustad og Kårstein 2013, Gjerustad og Lødding 2014).

Lærerne mener at videreutdanning fører til bedre undervisning

Rett og plikt til etter- og videreutdanning

Kommunene har et ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse på skolene. Dette følger av opplæringsloven § 10-8. Bestemmelsen slår også fast at skoleeier skal ha et system som gir undervisningspersonale, skoleledere og personale med særskilte oppgaver mulighet til nødvendig kompetanseutvikling. I dette ligger at skoleeier må ha oversikt over kompetansebehovet i skolen til enhver tid og legge til rette for etter- og videreutdanning for ansatte når det er nødvendig.

Det er skoleeier som prioriterer og godkjenner lærere som søker videreutdanning.

Både lærere og rektorer uttrykker et behov for etter- og videreutdanning, og de har tro påå at profesjonsutvikling gir bedre undervisningspraksis. I en kartlegging fra 2013 svarer om lag 80 prosent av lærerne både i grunnskolen og i videregående opplæring at videreutdanning bidrar til økt engasjement og glede ved eget yrke. Nærmere 90 prosent av lærerne mener at økt satsing på videreutdanning på sikt vil øke kvaliteten i skolen (Oxford Research 2013). De senere årene har det vært en tydeligere vektlegging av læreres rett og plikt til å ta videreutdanning.

Tid og vikarmangel hindrer profesjonsutvikling

Til tross for at alle er enige om at profesjonsutvikling er nyttig og viktig, deltar norske lærere mindre i denne typen aktiviteter enn lærere i andre land (målt i antall dager). Resultatene fra TALIS tyder på at det finnes noen strukturelle forhold som hindrer lærer fra å delta i denne typen aktiviteter, som for eksempel kollisjon med arbeidsplanen og vanskeligheter med å skaffe vikar. Tidsmangel på grunn av familieansvar er også en viktig hindring. 1 av 3 opplever at opplæringen er for dyr.

Forholdene som hindrer lærere i å delta i faglige utviklingstiltak generelt, gjelder også dersom man ser på videreutdanning spesielt. I en undersøkelse oppga over 60 prosent av lærerne at det var vanskelig å skaffe vikarressurser for å kunne delta i videreutdanning. 80 prosent av lærerne mente at det er satt av for lite ressurser til videreutdanning. I samme studie oppga 2 av 3 rektorer at skolens økonomi var et hinder for at lærerne ved deres skole får videreutdanning. De mente også at tidsmangel hos lærerne var en viktig hindring (Oxford Research 2013). TALIS 2013-studien viser at cirka 60 prosent av lærerne har fått satt av tid til å delta i faglige utviklingsaktiviteter som fant sted innenfor normal arbeidstid.

Figur 8.7 Hvilke forhold lærerne mener kan hindre dem i å delta i profesjonelle utviklingstiltak, fordelt på trinn. Prosent.

figur-8-7-hvilke-forhold-laererne-mener-kan-hindre-dem-i-a-delta-i-profesjonelle-utviklingstiltak-fordelt-pa-trinn-prosent

Kilde: TALIS 2013

Andel lærere som rapporterte at de var enige eller svært enige i påstandene i figuren