6.4 Lærings- og undervisningsstrategier

Forholdet mellom strukturert og elevsentrert undervisning er viktig for elevenes læring (Kjærnsli og Roe 2010). Strukturerende undervisning innebærer for eksempel at tidligere lærestoff repeteres, elever gjentar oppgaver til de forstår, og bøker og lekser sjekkes av lærer. Elevsentrert undervisning innebærer blant annet et stort omfang av gruppearbeid og prosjektarbeid. Et klasserom med overvekt av strukturererende undervisning kan innebære lite selvregulering, motivasjon, og opplevelse av mestring hos den enkelte elev. Klasseledelse med overvekt av elevsentrert undervisning kan innebære manglende struktur og progresjon i elevenes læringsarbeid.

Figur 6.8 Graden av strukturerende og elevsentrert undervisning, fordelt på hovedtrinn. Gjennomsnittsskår.

figur-6-8-graden-av-strukturerende-og-elevsentrert-undervisning-fordelt-pa-hovedtrinn-gjennomsnittsskar

Kilde: Caspersen mfl. 2014

Gjennomsnittskåren går fra 1 til 4 og er konstruert på bakgrunn av lærernes svar på flere spørsmål. En skår 4 betyr at de ulike formene for elevaktiv, eller strukturerende, undervisning brukes i nesten alle timer, en skår på 1 betyr at de aldri eller nesten aldri benyttes

Mindre strukturerende og mer elevsentrert undervisning jo eldre elevene er

Strukturerende og elevsentrert undervisning benyttes om hverandre på alle utdanningsnivå. Likevel er det en tendens til at det blir mindre strukturert og mer elevsentrert undervisning etter hvert som elevene er eldre (figur 6.8).

Strukturerende undervisning er mest utbredt

I Norge er strukturerende undervisning mer utbredt enn elevsentrert undervisning. Samtidig bruker norske lærere elevsentrert undervisning i større grad enn svenske, finske og islandske lærere (figur 6.9.). I Danmark er elevsentrert undervisning mer utbredt enn i Norge. Danmark skiller seg ut ved å ha et tilnærmet likt omfang av elevsentrert og strukturert undervisning.

Figur 6.9 Strukturerende og elevsentrert undervisning fordelt på utvalgte land. Gjennomsnittsskår.

figur-6-9-strukturerende-og-elevsentrert-undervisning-fordelt-pa-utvalgte-land-gjennomsnittsskar

Kilde: Caspersen mfl. 2014

Gjennomsnittskåren går fra 1 til 4 og er konstruert på bakgrunn av lærernes svar på flere spørsmål. En skår 4 betyr at de ulike formene for elevaktiv, eller strukturerende, undervisning brukes i nesten alle timer, en skår på 1 betyr at de aldri eller nesten aldri benyttes

Lite praktisk undervisning

Praktisk og variert undervisning kan være motiverende for elever, og bidra til tverrfaglig læring. Mindre enn 40 prosent av elevene opplever at lærerne legger til rette for at de kan bruke praktiske arbeidsmåter, som for eksempel å lage modeller, bruke måleinstrumenter, rollespill eller spill. Omtrent 70 prosent svarer at de får variert undervisning, noe som innebærer at de jobber på forskjellige måter (figur 6.10).

Figur 6.10 Elever som opplever variert og praktisk undervisning fordelt på ungdomstrinn og videregående. Prosent.

figur-6-10-elever-som-opplever-variert-og-praktisk-undervisning-fordelt-pa-ungdomstrinn-og-videregaende-prosent

Kilde: Elevundersøkelsen 2014

Andel elever som er helt eller litt enig i påstandene «Jeg synes at vi jobber med det vi skal lære på forskjellige måter» [Variert] og «Lærerne legger til rette for at jeg kan bruke praktiske arbeidsmåter (f.eks. å lage modeller, bruke måleinstrumenter, rollespill, spill og lignende) [Praktisk]»

Liten bruk av alternative undervisningsmåter i Norge

70 prosent av norske elever opplever ifølge Elevundersøkelsen at de jobber variert med fag. Samtidig oppgir 65 prosent av norske lærere at de bruker alternative undervisningsformer (TALIS 2013). Norske lærere bruker alternative undervisningsmåter i mindre grad enn sine nordiske kolleger (figur 6.11.)

Figur 6.11 Lærere som oppgir at de anvender alternative undervisningsmåter. Nordiske land. Prosent.

figur-6-11-laerere-som-oppgir-at-de-anvender-alternative-undervisningsmater-nordiske-land-prosent

Kilde: TALIS 2013

Andel lærere som svarer at de «i ganske stor grad» eller «i stor grad» anvender «alternative undervisningsmetoder i klasserommet»

Høy bruk av IKT i norsk undervisning

Bruken av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i Norge er høy i internasjonal sammenheng. Både i Norge og Danmark oppgir over 70 prosent av lærere at elevene ofte eller nesten alltid benytter digitale hjelpemidler hjelpemidler i prosjekter og klassearbeid. Til sammenligning er det knapt en tredjedel av lærerne på tvers av alle TALIS-deltagerne som sier det samme (figur 6.12). Basert på svarene fra norske lærere er bruken av IKT i norske skoler mer enn dobbel så høy som i Sverige og Island, og mer enn tre ganger så høy som i Finland. Caspersen og kolleger (2014) bemerker også at i Japan er det knapt en tiendedel av lærerne som oppgir at elever ofte eller nesten alltid bruker digitale hjelpemidler. TALIS-data viser også at bruken av IKT i Norge øker med elevenes alder. International Computer and Information Literacy Study (ICILS 2013) viser at norske lærere er positive til bruken av IKT. Særlig når det gjelder å øke elevenes interesse for læring, og for at elevene skal kunne samle og bearbeide informasjon mer effektivt, er norske lærere positive til IKT.

Figur 6.12 Ungdomsskolelærere som oppgir at elevene ofte eller i nesten alle timer bruker digitale hjelpemidler i prosjekter og klassearbeid. Prosent.

figur-6-12-ungdomsskolelaerere-som-oppgir-at-elevene-ofte-eller-i-nesten-alle-timer-bruker-digitale-hjelpemidler-i-prosjekter-og-klassearbeid-prosent

Kilde: TALIS 2013

Tekstbehandling-, presentasjonsverktøy og informasjonsressurser utgjør det meste av bruken av IKT

I motsetning til resultatene i TALIS er det en lav andel av lærerne i ICILS som svarer at de benytter digitale verktøy hyppig i undervisningen. Omtrent 1 av 5 bruker programmer for tekstbehandling og presentasjoner hver dag eller flere ganger i uka. Henholdsvis 14 og 6 prosent benytter digitale informasjonsressurser og interaktive digitale læringsressurser så ofte. Nesten ingen bruker program for grafer eller tegninger, digitale læringsspill eller sosiale medier i samme omfang (ICILS 2013). Når norske lærere i TALIS oppgir at elevene ofte eller alltid bruker digitale hjelpemidler, kan det dreie seg om tekstbehandlingsprogrammer og ulike informasjonskilder heller enn en integrert bruk av et mangfold av digitale verktøy. Det står mer om ICILS i kapittel 5.