8.6 Opplæring i å lære å lære

Tidligere i kapitlet har vi sett på noe av det vi vet om norske elevers bruk av strategier, motivasjon, utholdenhet, selvoppfatning og deres forventninger om mestring. I denne delen vil vi se nærmere på hva vi vet om opplæring i å lære å lære.

Lite eksplisitt strategiundervisning i norske klasserom

Eksplisitt leseforståelsesundervisning har betydning for elevenes bruk av strategier, og den ser også ut til å påvirke elevenes læringsresultater. En studie som så på undervisningen i kunst og håndverk, fant at det i all hovedsak er implisitt strategibruk som dominerer strategiundervisningen, og ikke eksplisitt strategiundervisning. Det var stor variasjon mellom lærerne i hvor stor grad de gav opplæring i strategier. De lærerne som gav opplæring i dette, underviste i et smalt utvalg av strategier (Anmarkrud og Bråten 2012). Også annen forskning peker i retning av at det er et misforhold mellom forskning om strategiundervisning og pedagogisk praksis i klasserommet (Andreassen 2014).

Figur 8.21 Elevenes svar på spørsmål om de får hjelp til å tenke gjennom egen utvikling i faget. 2015. Prosent.

figur-8-21-elevenes-svar-pa-sporsmal-om-de-far-hjelp-til-a-tenke-gjennom-egen-utvikling-i-faget-2015-prosent

Kilde: Utdanningsdirektoratet (Elevundersøkelsen)

Opplæring som fremmer metakognisjon og selvregulering

Systematisk og eksplisitt opplæring i bruk av læringsstrategier fremmer elevenes utvikling av selvregulering (Hopfenbeck 2011 og 2014, Håkansson og Sundberg 2012, Furnes og Norman 2013, Dignath m.fl. 2008). Det er særlig opplæring som gjør elevene i stand til å avgjøre når, hvorfor og hvordan de skal anvende læringsstrategier, planlegge oppgaver, og som fremhever relevansen og betydningen av oppgaven som skal løses, som har betydning for elevenes resultater (de Boer m.fl. 2012, Furnes og Norman 2013).

Tilbakemeldinger underveis i læringsprosessen, formativ tilbakemelding, knyttet til læringsmål, konkrete råd om arbeidsprosesser og strategivalg er viktig for elevenes læring (Danielsen 2010, Hopfenbeck 2011 og 2014, Brandmo 2014). Læringsfremmende tilbakemeldinger bidrar til å tette gapet mellom hvor elevene er i læringen sin, og hvor de skal. Slike tilbakemeldinger tar utgangspunkt i målene og kriteriene for oppgavene og i elevenes prestasjon, mestring og forståelse. Videre gir læringsfremmende tilbakemeldinger informasjon som kan utvikle elevenes arbeid og læringsprosess, og som kan føre til refleksjon, innsats og utvikling (Gamlem 2014, Danielsen 2010, Hopfenbeck 2011 og 2014, Brandmo 2014).

Tilbakemeldinger som retter seg mot selvregulering, handler om hvordan eleven kontrollerer, styrer og regulerer egen læringsprosess mot ett eller flere mål. For at elever skal søke etter, og kunne bruke tilbakemeldinger på dette nivået, kreves det at de har bygget opp en lærings- og vurderingskompetanse som består av egenvurdering og ferdigheter til å søke informasjon om eget arbeid (Sadler 2010). Å vurdere eget arbeid og faglig utvikling kan bidra til at elevene også utvikler egne læringsstrategier og fremmer utvikling av selvregulering.

Undervisning hvor elevene kan samarbeide, enten to og to, i grupper eller i dialog med læreren, kan fremme selvregulering og strategikunnskap hos elevene (Hopfenbeck 2011, Dignath m.fl. 2008, Brandmo 2014, Furnes og Norman 2013).

Å gi elevene mulighet til å oppleve mestring av eget miljø, å se at de kan forbedre seg og få trening i å regulere egen læringsatferd, fremmer elevenes forventning om mestring. Det samme gjør tilpasset opplæring, realistiske utfordringer og hjelp til å sette seg mål (Deci og Ryan 2000, Skaalvik og Skaalvik 2015).

Læringsmiljøer som tilrettelegger for elevenes autonomi, at de skal oppleve selvstendighet og medbestemmelse, fremmer motivasjon ( Ryan og Deci 2000, Skaalvik og Skaalvik 2015). Lærere som tar i bruk varierte undervisningsmetoder, gir i større grad autonomistøttende tilbakemeldinger til elevene enn de som lar arbeidsplaner styre undervisningen (Olaussen 2009).

Læringsmiljøer der elevene opplever tilhørighet gjennom positive sosiale relasjoner, følelsen av å bli respektert og inkludert og opplevelsen av trygghet og tillit, fremmer også elevenes motivasjon (Deci og Ryan 2000, Skaalvik og Skaalvik 2015, Brandmo 2014). Lærere bør også være bevisste på samspillet mellom de sosiale og kognitive aspektene ved selvregulering og læring. Et godt psykososialt miljø er en forutsetning for læring. Mer om dette i kapittel 6. Se også infoboks om Ludvigsen-utvalgets anbefalinger.

Elevene på 7. trinn opplever i størst grad at de får hjelp til å reflektere over utviklingen i fag

Elevene på 7. trinn opplever i større grad at de får hjelp av lærerne til å tenke igjennom hvordan de utvikler seg i fagene. 70 prosent av elevene på 7. trinn svarer at de opplever at de får hjelp i mange eller alle fag. Tilsvarende tall for 10. trinn er 36 prosent, og for Vg1 er det 40 prosent. 9 prosent av elevene på 10. trinn oppfatter ikke at de får hjelp til å reflektere over egen utvikling i noen fag.

Figur 8.22 Elever som svarer at de opplever støtte fra lærerne i alle eller mange fag. 2015. Prosent.

figur-8-22-elever-som-svarer-at-de-opplever-stotte-fra-laererne-i-alle-eller-mange-fag-2015-prosent

Kilde: Utdanningsdirektoratet (Elevundersøkelsen)

Elevene opplever støtte, men norske lærere gir mindre støtte enn sine nordiske kollegaer

Mange av elevene opplever støtte fra lærerne sine. Elevene oppfatter at de får mest støtte på 7. trinn, der 9 av 10 elever svarer at de får støtte av læreren i mange eller alle fag. Elevene på 10. trinn opplever minst lærerstøtte. Likevel opplever nesten 8 av 10 på ungdomstrinnet at de får god hjelp av lærerne når de har problemer med å forstå arbeidsoppgavene.

Norske elever oppgir i mindre grad enn øvrige nordiske elever at de får støtte fra lærerne i norsk, se figur 8.23. Under en av tre norske elever oppfatter at de vet hva som forventes av dem på forhånd, og 40 prosent av elevene oppfatter at de ikke kan stille spørsmål om leseoppgaven de har fått. Under halvparten av elevene oppfatter at læreren stiller spørsmål som motiverer dem til å delta.

Figur 8.23 Støtte til strategisk lesing. Elever som svarer at læreren praktiserer de ulike aktivitetene i alle eller de fleste timene. 2009. Prosent.

figur-8-23-stotte-til-strategisk-lesing-elever-som-svarer-at-laereren-praktiserer-de-ulike-aktivitetene-i-alle-eller-de-fleste-timene-2009-prosent

Kilde: OECD 2009 a og b.

Opplæring i metakognisjon og selvregulering bør knyttes til fag

Metakognisjon henger sammen med det å tilegne seg kunnskap, og det å tilnærme seg gode strategier kan ikke sees uavhengig av kunnskaps- tilegnelse (Schneider og Stern 2010). For å kunne generalisere bruk av strategier må opplæringen knyttes til opplæring i fag (Farrington 2012). Forskere anbefaler derfor at opplæring i metakognisjon og selvregulering bør knyttes til opplæring i fagene (Hopfenbeck 2011, Throndsen 2011, Zimmerman m.fl. 2003, Brandmo 2014).

2 av 3 elever har blitt bedt om å forklare hvordan de løste en matematikkoppgave

55 prosent av de norske elevene mener de har en matematikklærer som hjelper dem til å lære av sine feil. Under halvpartene av elevene mener at læreren oppmuntrer dem til selv å finne fremgangsmåter når de skal løse utfordrende oppgaver, og stiller spørsmål som får dem til å reflektere over problemet. Omkring 2 av 3 elever mener læreren har bedt dem forklare hvordan de har løst oppgaven, og at de får oppgaver som krever at de bruker det de har lært i nye sammenhenger.

Norske lærere gir i mindre grad enn danske og finske lærere instruksjon som stimulerer til bruk av strategier i matematikk. Svenske matematikklærere underviser enda mindre i dette enn de norske (Echazarra m.fl. 2016).

Figur 8.24 Undervisning i matematikk som stimulerer til strategibruk. 2012. Prosent.

figur-8-24-undervisning-i-matematikk-som-stimulerer-til-strategibruk-2012-prosent

Kilde: Echazarra 2016, OECD 2012b.

Elevaktiv undervisning, men varierende om elevene får delta i vurderingen

Norske lærere bruker i vesentlig større grad enn sine internasjonale kolleger det som i TALIS omtales som elevaktive undervisningsformer. For eksempel oppgir 73 prosent av de norske lærerne at elevene arbeider i mindre grupper for å finne felles løsninger på problemer eller oppgaver. Under halvparten av lærerne svarer dette totalt (Caspersen m.fl. 2014, OECD 2014).

Elevene på 7. trinn opplever i større grad enn elevene i Vg1 at de får delta i vurderinger på skolen. Elevene på 10. trinn opplever i minst grad at de involveres. Nesten hver fjerde elev på 10. trinn opplever at de ikke får delta i vurderingen av eget arbeid i noen fag. Nesten hver fjerde elev på 7. trinn opplever at de får delta i alle eller mange fag.

Figur 8.25 Elevdeltakelse i vurdering. 2015. Prosent.

figur-8-25-elevdeltakelse-i-vurdering-2015-prosent

Kilde: Utdanningsdirektoratet (Elevundersøkelsen)

Underveisvurdering og egenvurdering

Elever, lærlinger og lærekandidater skal delta aktivt i vurderingsarbeidet. Underveisvurdering, herunder egenvurdering, er en forskriftsfestet rett.

§ 3-11 i forskrift til opplæringsloven sier at underveisvurdering skal brukes som et redskap i læreprosessen, som et grunnlag for tilpasset opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten øker sin faglige kompetanse. Vurderingen skal gi veiledning til elevene om hvordan han eller hun kan utvikle kompetanse i faget. Egenvurdering er en del av underveisvurderingen der formålet er at eleven, lærlingen og lærekandidaten reflekterer over og blir bevisst sin egen læring og kompetanse.

Kilde: Forskrift til opplæringslova. Kunnskapsdepartementet 2006b.

En av fem elever opplever at læreren hjelper dem til å relatere det de leser til deres eget liv

Norske lærere ligger under OECD-gjennomsnittet når det gjelder å stimulere elevenes engasjement i lesing. Hver fjerde elev opplever støtte fra læreren til å knytte innholdet i tekstene de leser, til kunnskap og opplevelser de har fra før, se figur 8.26. Over halvparten av lærerne, 54 prosent, oppgir at de utformer oppgaver som viser hvorfor det nye elevene har lært, er nyttig i hverdagen eller i arbeid (Caspersen m.fl. 2014). Det internasjonale snittet er på 68 prosent.

Norske lærere blir vurdert som vesentlig dårligere til å bidra til strategisk lesing enn sine nordiske kollegaer, og det er kun Island som har en lavere verdi når det gjelder å stimulere til engasjement i lesing. Danske lærere er de eneste som vurderes over gjennomsnittet i OECD på begge konstruktene, og de skiller seg særlig ut med høy skår når det gjelder å stimulere til engasjement i lesing. Figur 8.23 og figur 8.26 danner konstruktene som i Hopfenbeck og Roe (2010) omtales som Stimulering av lesekompetanse og Støtte til strategisk lesing.

Figur 8.26 Stimulering av lesekompetanse. Elever som svarer at lærere praktiserer de ulike aktivitetene i alle eller i de fleste timene. 2009. Prosent.

figur-8-26-stimulering-av-lesekompetanse-elever-som-svarer-at-laerere-praktiserer-de-ulike-aktivitetene-i-alle-eller-i-de-fleste-timene-2009-prosent

Kilde: PISA 2010. Oversettelse hentet fra Hopfenbeck og Roe

Figur 8.27 Lærerens stimulering av engasjement og lærerens bidrag til strategisk lesing i de nordiske landene. 2009. Konstruktverdier*.

figur-8-27-laererens-stimulering-av-engasjement-og-laererens-bidrag-til-strategisk-lesing-i-de-nordiske-landene-2009-konstruktverdier

Kilde: Hopfenbeck og Roe 2010 2010:133

*Standardiserte konstruktverdier der snittet i OECD er 0.

Elevene opplever mestring på skolen

Norske elever opplever i stor grad mestring. I Elevundersøkelsen får elevene spørsmål om de får lekser de greier å gjøre på egen hånd, om de klarer oppgaver de får på skolen på egen hånd. og om de forstår nytt stoff når læreren gjennomgår det. Mer enn tre av fire elever opplever mestring i alle eller mange fag.

Norske lærere praktiserer også i stor grad tilpasset opplæring. 67 prosent av de norske lærerne oppgir at de gir ulike oppgaver til elever som har læringsproblemer, og/ eller til elever som lærer raskere enn de andre. Det internasjonale snittet er 44 prosent (Caspersen m.fl. 2014).

Norske lærere opplever at de mangler kompetanse i strategiundervisning

Lærere opplever at de mangler kompetanse til å fremme metakognisjon og selvregulering hos elevene. På spørsmål om de har behov for mer kompetanse om læringsformer som utvikler elevenes tverrfaglige kompetanse, for eksempel problemløsning og lære å lære, svarte over halvparten av lærerne at de hadde behov for kompetanseutvikling på dette området. Behovet var størst på barnetrinnet, hvor 62 prosent oppga at de hadde behov for mer kompetanse (Caspersen m.fl. 2014). En annen undersøkelse peker på lærernes manglende kompetanse i hvordan de skulle gi opplæring i strategier knyttet til leseforståelse (Anmarkrud og Bråten 2012).

Flere studier viser til positiv effekt på elevenes læringsresultater som en følge av at lærerne får opplæring i elevenes bruk av strategier, men peker også på utfordringer når det gjelder implementering, se for eksempel Andreassen og Bråten 2011.

Figur 8.28 Elevenes svar på spørsmål om de opplever mestring. 2015. Prosent.

figur-8-28-elevenes-svar-pa-sporsmal-om-de-opplever-mestring-2015-prosent

Kilde: Utdanningsdirektoratet (Elevundersøkelsen)

Å måle kompliserte begreper

Dette kapitlet presenterer ulike mål knyttet til elevenes læring av metakognisjon og selvregulering. Men hva betyr det egentlig når det står at norske elever har en konstruktverdi for indre motivasjon på -0,15, eller at kjønnsforskjellene når det gjelder selvoppfatning, er på 0,35 i guttenes favør? Og hva har det å si at de norske elevene ligger over eller under gjennomsnittet i OECD?

Konstrukter

For å få gode mål på det vi ønsker å vite, trenger vi å stille flere spørsmål for å belyse de ulike sidene av begrepet. Spørsmålene danner grunnlaget for det som kalles et konstrukt, som vil si et mål på det aktuelle begrepet. Figur 8.9 viser for eksempel ulike spørsmål som utgjør konstruktet «Utholdenhet», og figur 8.10 viser verdien konstruktet har i de nordiske landene.

Standardisering av konstrukter

I statistikk er det vanlig å gjøre om svarene man får i undersøkelser, til standardiserte verdier, og det gjør man for eksempel i resultatene fra PISA som det refereres til i dette kapitlet. I stedet for å se på hvor mange prosent av elevene som oppgir et gitt svar (råskåren), så regner vi om konstruktverdien slik at den heller sier noe om hvor langt unna de norske elevene er gjennomsnittet. Dette måles i standardavviksenhet.

Gjennomsnitt i OECD

I flere av konstruktene som beskrives i dette kapitlet, er gjennomsnittet i OECD gitt verdien 0. Verdier over null betyr at elevgruppen ligger høyere på variabelen enn gjennomsnittet. Tilsvarende betyr en negativ verdi at elevgruppen ligger under gjennomsnittet. Slike verdier sier lite om hvor gode eller dårlige elevene faktisk er, men de gir altså et mål med en standardisert enhet som gjør det mulig å sammenlikne eksempelvis gruppeforskjeller på tvers av ulike begreper, og på tvers av ulike studier, et mål på hvor store forskjeller det er mellom gruppene.

Signifikans

At en verdi er signifikant, betyr at resultatet med overveiende sannsynlighet ikke er tilfeldig. Når det står at verdier for konstruktet Utholdenhet og effekt av matematikkskår er signifikant forskjellige fra 0, betyr det at vi med relativt stor sikkerhet kan regne med at forskjellen mellom norske elevers utholdenhet og gjennomsnittet i OECD er reell. Vi har altså et statistisk belegg for å slutte at funnet ikke skyldes tilfeldigheter knyttet til utvalget av elever eller målefeil. At forskjellene er signifikante, betyr derimot ikke nødvendigvis at det er store forskjeller. For å vurdere hvor store forskjellene er mellom gruppene, bruker vi andre mål som ser på effektstørrelsen.

Kilde: Kjærnslie og Olsen 2013