8.5 Forskjeller mellom elevgrupper

Tidligere i dette kapitlet har vi presentert hovedtrekkene i norske elevers kunnskap om å lære. Videre vil vi presentere ulikheter i elevgruppen når det gjelder bruk av strategier, motivasjon, selvoppfatning og forventing om mestring. Vi ser på forskjeller mellom elevene basert på kjønn, resultater og sosial bakgrunn.

Kausalitet

Kausalitet handler om relasjonen mellom en årsak og en virkning/effekt. Kausalitet betinger at årsaken kommer før effekten i tid, at årsaken henger sammen med effekten, og at vi ikke kan finne noen andre plausible, alternative forklaringer for effekten enn årsaken. At noe henger sammen, ofte omtalt som korrelasjon, betyr ikke nødvendigvis at den ene variabelen (årsaken) har en effekt på den andre variabelen (virkningen).

I litteratur om begrepene i dette kapitlet er det ofte snakk om sammenfall og ikke kausalitet. Korrelasjon mellom kompetanse og utbytte innebærer at kompetanser, for eksempel selvregulering, kan være betinget av foreldres utdanningsnivå, deltakelse i arbeidslivet eller andre forhold som vi vet varierer mellom ulike lag av befolkningen, og som vi vet påvirker barns oppvekst og sannsynlighet for å lykkes i utdanning. For at vi skal kunne snakke om et kausalt forhold mellom kompetanse og utbytte, innebærer det at kompetansen, for eksempel selvregulering, kan påvirkes gjennom hensiktsmessige tiltak, og at dette viser seg som varige effekter på elevene som ikke ville ha vært der uten tiltaket. Når vi stiller spørsmålet om en faktor kan påvirkes, må vi vurdere om de aktuelle studiene dokumenterer korrelasjon eller kausalitet.

Å finne hvordan to variabler henger sammen, og at den ene betinger den andre, er mer komplisert og stiller langt strengere metodiske krav enn å se på om to variabler henger sammen. I dag har vi mye informasjon om at variablene i dette kapitlet henger sammen, men det er behov for mer informasjon om hvordan de henger sammen.

Kilder: Shadish m.fl. 2002 og Lødding m.fl. 2016.

Jentene bruker i større grad metakognitive strategier i lesing

Norske jenter er bedre enn guttene til å vurdere hvilke strategier de bør ta i bruk når de skal forstå og huske en tekst, og når de skal oppsummere en tekst, se figur 8.17. De vurderer også i større grad strategier som nyttige i sitt læringsarbeid. Alle de nordiske landene har større kjønnsforskjeller i bruk av metakognitive strategier enn gjennomsnittet i OECD, og Finland utmerker seg med å ha størst kjønnsforskjeller. Jentene i Danmark og Finland er spesielt gode til å velge strategier (Hopfenbeck og Roe 2010).

I matematikk bruker guttene og jentene metakognitive strategier omtrent like mye. Guttene tar i noe større grad i bruk utdypingsstrategier, mens jentene tar i noe større grad i bruk strategier for å lære utenat (Echazarra 2016).

Figur 8.17 Kjønnsforskjeller i lesing. 2009. Konstruktverdier*.

figur-8-17-kjonnsforskjeller-i-lesing-2009-konstruktverdier

Kilde: OECDs 2009

*Standardiserte konstruktverdier der snittet i OECD er 0. Konstruktverdi i guttenes favør.

Jentene er mer motiverte og har mer positive holdninger enn guttene i lesing

Når det gjelder lesing, er jentene i større grad indre motivert enn guttene, og de har gjennomgående mer positive holdninger enn guttene. Over halvparten av guttene i Norge leser bare hvis de må, og over 60 prosent bare for å få nyttig informasjon. Mindre enn én av tre jenter leser bare hvis de må, mens færre enn 40 prosent av jentene leser bare for å få nyttig informasjon. Elever med positive holdninger har også bedre resultater i lesing, matematikk og naturfag (Roe 2010).

Forskere har funnet at det i større grad er underliggende variabler som engasjement som kan forklare forskjellene i lesing, og ikke kjønn som selvstendig variabel (Sulkunen m.fl. 2014). Samtidig gir kjønnsvariabelen større utslag på holdninger til lesing enn sosioøkonomiske forskjeller, se figur 8.18.

Figur 8.18 Selvoppfatning og Mestringsforventning. 2012. Konstruktverdier.

figur-8-18-selvoppfatning-og-mestringsforventning-2012-konstruktverdier

Kilde: Jensen og Nortvedt 2013

Tabell 8.1 Kjønnsforskjeller i matematikk. 2012. Konstruktverdier.*

Indre motivasjon Ytre motivasjon Utholdenhet Selvoppfatning Forventning om mestring
Norge 0,15 0,03 0,23 0,35 0,31
Danmark 0,27 0,29 0,22 0,56 0,42
Finland 0,20 0,06 0,13 0,40 0,42
Island 0,02 -0,02 0,13 0,30 0,39
Sverige 0,20 0,16 0,25 0,36 0,28
OECD 0,21 0,19 0,10 0,35 0,33

Kilde: Jensen og Nortvedt 2013

*Standardiserte konstruktverdier der snittet i OECD er 0. Konstruktverdi i guttenes favør. Verdier som er signifikant forskjellige fra 0, er uthevet.

Guttene har høyere selvoppfatning i matematikk, naturfag og IKT

Gutter har høyere motivasjon, selvoppfatning og forventning om mestring enn jentene i matematikk, naturfag og IKT, også når de oppnår de samme resultatene (Jensen og Nortvedt 2013, Sulkunen m.fl. 2014, Throndsen og Hatlevik 2015, Kjærnsli m.fl. 2007). Guttene rapporterer også om bedre utholdenhet i matematikk enn jentene, og forskjellen er større i Norge enn i OECD samlet sett (Jensen og Nortvedt 2013). I matematikk er det riktignok ingen kjønnsforskjeller når det gjelder ytre motivasjon, noe som er et særskilt trekk ved norske elever sett i forhold til de fleste OECD-landene.

Norge er et av landene med størst kjønnsforskjeller når det gjelder forventning om mestring i IKT, og dette gjelder særlig avanserte oppgaver. Det er verdt å merke seg at guttene har høyere selvoppfatning og forventning om mestring i IKT, i og med at jentene har bedre resultater i digitale ferdigheter (Throndsen og Hatlevik 2015). Guttene har også generelt høyere selvbilde enn jentene (NOVA 2015). Totalt sett gir dette et bilde der man enten kan si at guttene har en tendens til å overvurdere egen faglig dyktighet, eller at jentene har en tendens til å undervurdere egen kompetanse.

Elever med gode resultater søker i større grad etter informasjon når de ikke forstår

Høytpresterende elever i matematikk, målt som de fem prosentene med best resultater i matematikk, kjennetegnes ved at de har høy selvoppfatning i faget, og at de lærer matematikk på en annen måte enn elever med gjennomsnittlige resultater. Blant annet prøver disse elevene i større grad å finne mer informasjon dersom det er noe de ikke forstår. De prøver også i større grad å forstå nye begreper ved å relatere dem til noe de kan fra før, og de går i mindre grad igjennom eksempler mange ganger for å huske hvordan de løser matematikkoppgaver enn gjennomsnittet (Nyström 2016).

De høyest presterende elevene har lavere motivasjon enn resultatene tilsier

Høytpresterende elever har høyere indre motivasjon, ytre motivasjon, utholdenhet, selvoppfatning og forventning om mestring enn gjennomsnittseleven (Nyström 2016). Samtidig viser Elevundersøkelsen at de høyest presterende elevene, her målt som elever som har karakteren 6 i de fire fagene norsk hovedmål skriftlig, matematikk, samfunnsfag og naturfag, har noe lavere motivasjon enn resultatene skulle tilsi. De høyest presterende elevene følger altså ikke i like stor grad mønsteret når det gjelder sammenhengen mellom motivasjon og resultater, se figur 8.19 (Wendelborg og Caspersen 2016).

Figur 8.19 Gjennomsnitt for Motivasjon fordelt på karaktergrupper. 2014. Skala fra 1 til 5, hvor fem betyr mest motivert.

figur-8-19-gjennomsnitt-for-motivasjon-fordelt-pa-karaktergrupper-2014-skala-fra-1-til-5-hvor-fem-betyr-mest-motivert

Kilde: Wendelborg og Caspersen 2016

Elever med svake resultater har størst utbytte av opplæring i selvregulering

De lavest presterende elevene er mindre interessert i, anstrenger seg mindre og har mindre utholdenhet i matematikk. Sammenlignet med andre land er det store forskjeller mellom de høytpresterende og lavtpresterende elevene i Norge (OECD 2016). De lavtpresterende elevene har i mindre grad enn de øvrige elevene en positiv selvoppfatning i lesning (Sulkunen m.fl. 2014). Samme studie finner ikke tilsvarende kjennetegn når det gjelder matematikk, mens andre finner at forskjeller i elevenes selvoppfatninger avhengig av resultater, også for de norske elevene (OECD 2016). Samlet sett peker funnene i retning av at det for elever med svake læringsresultater kan være nyttig å tilrettelegge for utviklingen av selvregulert læring (de Boer 2012, Throndsen 2011).

Bruk av strategier har sammenheng med sosial bakgrunn

Også når det gjelder strategibruk, er det elevene med høyest sosioøkonomiske bakgrunn som gjør dette best. Figur 8.20 viser resultatene av en analyse hvor man beregner leseresultatene til elever med ulik sosioøkonomisk bakgrunn, gitt at de alle hadde vært like flinke til å oppsummere tekster som elevene i øverste sosioøkonomiske kvartil for hele OECD-området. Det er spesielt elevene med lavest sosioøkonomisk bakgrunn som kan tenkes å dra nytte av å bli bedre til å bruke en slik lesestrategi. Beregninger viser at de kunne hatt en forbedring i resultater tilvarende litt under et halvt skoleår.

Figur 8.20 Observerte og predikerte leseresultater for elever med ulik sosioøkonomisk bakgrunn (SES), gitt at elevgruppen hadde samme verdi på indeks for å oppsummere tekster som elevene med høyest sosioøkonomisk bakgrunn (øvre kvartil). 2009. Poeng på lesetest.

Kilde: OECD 2010